PRINCIPALES AUTORES DE LA TEORÍA EDUCATIVA

BOURDIEU

EXPLICACIÓN DE LA TEORÍA DE PIERRE BOURDIEU

TEORIA DE HENRY GIROUX

Basil Bernstein

Basil Bernstein

Basil Bernstein
Nacimiento	1 de noviembre de 1924 Londres, Reino Unido
Fallecimiento	24 de septiembre de 2000 Londres, Reino Unido
Nacionalidad	Reino Unido
Campo	sociolingüística, sociología de la educación
Alma máter	Universidad de Londres

Londres, 1 de noviembre de 1924 - 24 de septiembre de 2000 sociólogo y lingüista británico, conocido por sus aportes a la Sociología de la educación.

Vida

Nació en el barrio londinense de East End, hijo de inmigrantes judíos. Durante la Segunda Guerra Mundial, sirvió al ejército británico en África. Luego estudió sociología ylingüística en la London School of Economics. Obtuvo su doctorado en 1953.

Sus principales aportes se orientan al desarrollo de una teoría sociológica de la educación, inspirada en los trabajos de Durkheim, Weber, Marx y de los pensadores delestructuralismo. Sus textos dialogan permanentemente con los de su contemporáneo Pierre Bourdieu. Durante diecinueve años (entre 1971 y 1990) se dedicó principalmente a reformular, extender y corregir una misma obra: Clases, códigos y control, que se publicó por tomos durante esos años, incluyendo capítulos corregidos y nuevos alternativamente.

Pensamiento

Propuesta

La obra de Basil Bernstein constituye, junto a la de Bourdieu, el corpus central de la llamada "nueva" sociología de la educación.¹ Preocupado, al igual que sus colegas franceses, por el fracaso de las estudiantes provenientes de las clases trabajadoras, realiza una serie de investigaciones empíricas y desarrolla un instrumental heurístico para comprender la relación entre las funciones en el sistema educativo y la estructura de clases sociales.(1996) "El dispositivo pedagógico", en Pedagogía, control simbólico e identidad. Madrid: Morata. P. 55</ref> Su objeto de estudio es el aula. A partir de su observación sistemática, busca una teoría capaz de comprender la relación de lo micro (el aula) y lo macro (la sociedad).

Concepto de código: restringido y elaborado

Define a los códigos como principios que regulan los sistemas de significación, adquiridos de forma tácita, que seleccionan e integran modos de actuación. Distingue el código "restringido" del código "elaborado". El código restringido depende netamente del contexto y es particularista, está enmarcado en el ámbito de la producción (material) y es empleado por la clase trabajadora. El código "elaborado" no depende del contexto, es universalista, está enmarcado en el ámbito de la reproducción (ideológica, reproducción del control simbólico) y es empleado por la clase dirigente.

En las instituciones educativas, los poseedores del código elaborado superan a los estudiantes provenientes de la clase trabajadora, que fracasan en sus estudios en un proceso de selección no natural, sino arbitrario y naturalizado. El contenido de la forma pedagógica, según Bernstein, actúa de forma selectiva sobre los estudiantes, profundizando en la dimensión cultural (superestructural, simbólica) las relaciones de desigualdad entre las clases sociales.

Como explica la socióloga Julia Varela, "los códigos son el resultado de posiciones desiguales en la estructura social, sirven para posicionar a los sujetos de forma desigual en dicha estructura, al mismo tiempo que suponen una relación específica con el lenguaje".²

Establece una relación entre lengua y clases sociales. Las relaciones sociales filtran el lenguaje y lo adaptan a procesos de comunicación desiguales. Su labor consiste en acercar los estudios lingüísticos a la sociología. Estudia la expresión de individuos de distintas clases sociales y analiza sus diferencias, lo que le lleva a la formulación de la teoría de los códigos lingüísticos, que da cuenta de las transformaciones sociales y su impacto en los sistemas de significación.

Las reglas del dispositivo lingüístico no están libres de ideología, sino que reflejan los aspectos del potencial de significado a los que otorgan mayor importancia los grupos dominantes³

Pedagogías visibles e invisibles

Bernstein distingue pedagogías visibles e invisibles. La pedagogías visibles corresponden a la escuela "tradicional", marcadamente jerárquica, donde las reglas y los criterios de calificación son explícitos. En las pedagogías invisibles, que aparecen en Europa a partir de los años ’60 y en América Latina en los ’80, sólo el transmisor conoce las reglas discursivas. Para el alumno son invisibles. En esta práctica pedagógica se privilegia especialmente la creatividad y la autonomía del alumno. Bernstein las describe exhaustivamente y concluye afirmando que las pedagogías invisibles son sólo en apariencia más democráticas, ya que fomentan la competencia y reproducen la desigualdad con igual o mayor intensidad que las pedagogías visibles.

Puede reproducirse la misma distribución de poder mediante modalidades de control en apariencia opuestas⁴

Obra

·         Social Class, Language and Communication (1970), con Walter Landis y Dorothy Henderson

·         Class, codes, and control (1971-1990)

·         Vol. 1: Theoretical Studies Towards a Sociology of Language (1971)

·         Vol. 2: Applied Studies Towards a Sociology of Language (1973)

·         Vol. 3: Towards a Theory of Educational Transmissions (1975)

·         Vol. 4: The Structuring of Pedagogic Discourse (1990).

·         Selection and Control (1974), con Walter Landis

·         Pedagogy, Symbolic Control and Identity (1996-2000)

Henry Giroux

Henry Giroux
Nacimiento	1943-9-18 Providence, Rhode Island, Estados Unidos
Ocupación	Autor, Profesor universitario
Género	Pedagoría crítica, estudios culturales, estudios sobre juventud, educación superior, política cultural, teoría social

(Providence, 18 de septiembre de 1943) es un crítico cultural estadounidense y uno de los teóricos fundadores de la pedagogía crítica en dicho país. Es bien conocido por sus trabajos pioneros en pedagogía pública, estudios culturales, estudios juveniles, enseñanza superior, estudios acerca de los medios de comunicación, y la teoría crítica.

Su obra ilustra un número de tradiciones teóricas que se extienden desde Marx hasta Paulo Freire y Zygmunt Bauman. Es también un férreo defensor de la democracia radical y se opone las tendencias antidemocráticas del neoliberalismo, elmilitarismo, el imperialismo, el fundamentalismo religioso, y los ataques que ocurren bajo el estado neoliberal sobre el salario social, la juventud, el pobre, y la enseñanza pública y superior. Su trabajo más reciente se enfoca en la pedagogía pública, la naturaleza del espectáculo y los nuevos medios de comunicación, y la fuerza política y educativa de la cultura global. Sus escritos han ganado muchos premios y escribe para una gama de fuentes públicas y estudiantiles.

Biografía

Giroux enseñó matemática e historia en un instituto de educación secundaria en Barrington, Rhode Island. Después de recibir su doctorado en la Universidad Carnegie Mellonen 1977, se volvió profesor de educación en la Universidad de Boston entre 1977 y 1983. En 1983 se convirtió en profesor de educación y renombrado scholar in residence en la Universidad de Miami, en Oxford, Ohio, donde también ocupó el puesto de director del Center for Education and Cultural Studies (Centro para la Educación y Estudios Culturales). Se transladó a la Universidad Estatal de Pensilvania donde asumió la cátedra de profesorado Waterbury de 1992 a mayo de 2004. También sirvió como director delWaterbury Forum in Education and Cultural Studies (Foro Waterbury en Educación y Estudios Culturales). Se mudó a la Universidad McMaster en mayo de 2004, donde actualmente ostenta la cátedra de Cadenas globales de televisión en la carrera de ciencias de la comunicación. En mayo de 2005 la Universidad Memorial de Canadá le concedió un doctorado honorario en letras.

Giroux actualmente está casado con Susan Searls Giroux, anteriormente Susan Monet Searls.

Aportes a la Pedagogía Crítica

Giroux considera la pedagogía liberadora como un vehículo para la construcción de la razón crítica que le permita a los ciudadanos romper con lo predefinido, es decir, que sean capaces de tomar una posición crítica frente a la sociedad y su dominación existente a causa del seguimiento de las pedagogías tradicionales.

Uno de los aspectos que más resalta Giroux, a propósito de la enseñanza, es la noción de alfabetización; ésta debe concebirse como un medio constitutivo para la participación de los individuos en la sociedad y en la acción política. Dicha concepción va de la mano con la de Freire (1978) quien ha definido y usado su teoría de la alfabetización para criticar el proceso de la reproducción cultural vinculando simultáneamente la noción de la producción cultural¹ en el proceso de la reflexión crítica y la acción social. "Tanto la alfabetización como la escolarización misma son parte de un fenómeno político, y en parte representan un terreno epistemológico asediado en el que diferentes grupos sociales luchan por la forma en que ha de ser expresada, reproducida y resistida" (Foucault, 1972).

Partiendo de lo anterior, Giroux critica el discurso convencional a propósito de la alfabetización, ya que éste la define en términos mecánicos y/o funcionales; la concibe como la simple adquisición de ciertas habilidades relacionadas con el lenguaje escrito y la sumerge en la lógica y las necesidades del capital, midiendo su valor según la demanda de dichas habilidades de lectura y escritura necesarias para el crecimiento del sector trabajo. "Consecuentemente, la alfabetización en términos convencionales ha caído bajo el peso de la ideología operacional que da forma y legitima a la lógica de la sociedad dominante" (Giroux,1997).

Ideologías que soportan la noción de alfabetización

Herny Giroux expone que: "cualquier análisis de la noción de alfabetización tiene que comenzar identificando los supuestos y las prácticas que la atan a configuraciones específicas de conocimiento, ideología y poder".¹ De este modo se deberían analizar las propuestas pedagógicas de alfabetización a la luz de su ideología porque ésta representa la interacción dialéctica entre las escuelas y los intereses políticos y económicos que gobiernan a la sociedad dominante.

De acuerdo con lo anterior, el autor distingue tres ideologías básicas que caracterizan los diferentes acercamientos a la alfabetización:

1. Ideología Instrumental: Griroux plantea que bajo la perspectiva de la ideología instrumental, en relación con la alfabetización, no existe una relación dialéctica entre: conocimiento, habilidades y sujeto humano. “En este planteamiento, al conocimiento y a las habilidades se les concede alta prioridad como elementos objetivos libres de valoración en el proceso de la alfabetización¹ ". Así mismo, esta perspectiva relega a los estudiantes a un papel relativamente pasivo en el proceso pedagógico, por lo tanto la participación de los mismos es prácticamente ignorada.
2. Ideología Interaccionista: Dado que el conocimiento es consentido como la una construcción social, el aprendizaje es visto como la interacción dialéctica entre el individuo y el mundo que lo rodea. La problemática central que subyace a la ideología interaccional es la observación de cómo los estudiantes construyen el significado; el principal interés esta perspectiva el de recobrar al sujeto y las dimensiones humanas del conocimiento.
3. Ideología Reproductiva: “La ideología de la reproducción toma como preocupación esencial la pregunta de cómo un sistema social se reproduce a sí mismo y cómo se constituyen ciertas formas de subjetividad dentro de tal contexto.” (Giroux 1997) La principal diferencia entre esta ideología y las dos anteriores es la concepción de la relación entre el individuo y la sociedad; mientras que las dos primeras ven dicha relación en términos conservadores y/o problemáticos, ésta la considera saturada de dominación y conflicto. Conceptos como poder, cultura, resistencia y cambio son elementos teóricos centrales en el enfoque de la reproducción en la escolarización, ya que los teóricos de la reproducción han intentado aclarar cómo se inscribe la ideología dominante en la cultura de la escuela y cómo la forma y contenido de tal ideología son mantenidos y resistidos en el discurso interno del currículum y en las relaciones antagónicas vividas que conforman la cultura escolar. (Giroux 1997)

Logros

• Siete libros de Giroux han sido elegidos como libros importantes del año por la American Educational Studies Association.
• Fue nombrado como estudiante distinguido en la Universidad de Miami.
• Ganó el Premio al Profesor Invitado Distinguido en el curso 1987-1988 en la Universidad de Missouri - Kansas City.
• Entre 1992 y 1994 fue titular de la dirección de profesorado de Waterbury Chair Professorship en la Universidad Estatal de Pensilvania.
• Fue galardonado con la Dirección de profesorado invitado de la Universidad Northeastern en 1995.
• Obtuvo una beca de investigación en la Universidad Metropolitana de Tokio en agosto de 1995.
• Fue elegido para formar parte del cuadro de honor de la hermandad Kappa Delta Pi en enero de 1998.
• Fue galardonado con una distinción de lector invitado en educación del arte en el School of the Art Institute de Chicago en 1998 y 1999.
• Obtuvo el premio escolar de investigación del Centro Getty en 2000.
• Fue elegido como Profesor visitante distinguido en la Universidad McMaster en 2001.
• Fue nombrado uno de los 50 mejores pensadores educacionales del periodo moderno en Cincuenta Pensadores Modernos en Educación: Desde Piaget a la Actualidadcomo parte de la serie de publicaciones de guías clave de Routledge (2002).
• Ganó el Premio James L. Kinneavy por el artículo más destacado publicado en JAC en 2001, que fue presentado por la Asociación de Profesores de Composición Avanzada en la Conferencia del Colegio de Composición y Comunicación de Chicago en marzo de 2002.
• Fue elegido como el becario invitado de Barstow Visiting Scholar para el 2003 en la Universidad Estatal de Saginaw Valley.
• En 2005 fue galardonado como Doctor Honorario de Letras por la Universidad Memorial de Terranova.
• Ha escrito más de 35 libros, publicado más de 200 artículos y cientos de capítulos en libros de otros, artículos en revistas, etc.

Paulo Freire

Paulo Freire
Nombre de nacimiento	Paulo Reglus Neves Freire
Nacimiento	19 de septiembre de 1921 Recife, Pernambuco Brasil
Defunción	2 de mayo de 1997 (75 años) São Paulo  Brasil
Nacionalidad	brasileña
Ocupación	educador, filósofo
Obras notables	Pedagogía del oprimido

Paulo Reglus Neves Freire (Recife, Pernambuco, 19 de septiembre de 1921-São Paulo, 2 de mayo de 1997) fue un educador y pedagogo brasileño. Uno de los más influyentes teóricos de la educación del siglo XX.

Biografía

Hijo de una familia de clase media pobre de Recife, Brasil, nació el 19 de septiembre de 1921. Freire conoció la pobreza y el hambre durante la Gran Depresión de 1929, una experiencia que formaría sus preocupaciones por los pobres y que le ayudaría a construir su perspectiva educativa.

Freire se matriculó en la Universidad de Recife en 1943, en la Facultad de Derecho, donde estudió filosofía y psicología del lenguaje al mismo tiempo. Se incorporó en la burocracia legal, pero nunca practicó la abogacía, sino que prefirió dar clases de portugués en secundaria. En 1944 se casó con Elza Maia Costa de Oliveira, que era profesora de primaria. Tuvieron cinco hijos y colaboraron por el resto de su vida.

En 1946 Freire fue nombrado Director del Departamento de Educación y Cultura del Servicio Social en el Estado de Pernambuco, Estado del que su ciudad natal es capital. Trabajando principalmente entre los pobres que no sabían leer ni escribir, Freire empezó a adoptar un método no ortodoxo de lo que puede ser considerado una variación de la teología de la liberación. En esa época, leer y escribir eran requisitos para votar en las elecciones presidenciales brasileñas.

En 1961 fue nombrado director del Departamento de Extensión Cultural de la Universidad de Recife, y en 1962 tuvo la primera oportunidad de aplicar de manera significativa sus teorías, cuando se les enseñó a leer y escribir a 300 trabajadores de plantíos de caña de azúcar en tan solo 45 días. En respuesta a estos buenos resultados, el gobierno brasileño aprobó la creación de miles de círculos culturales en todo el país.

En 1964 un golpe de Estado militar puso fin al proyecto: Freire fue encarcelado como traidor durante 70 días. Tras un breve exilio en Bolivia, Freire trabajó en Chile durante cinco años para el Movimiento Demócrata Cristiano por la Reforma Agraria y la Organización para la Alimentación y la Agricultura de las Naciones Unidas.

En 1967 Freire publicó su primer libro, La educación como práctica de la libertad. El libro fue bien recibido y se le ofreció el puesto de profesor visitante en la Universidad de Harvard en 1969. El año anterior había escrito su famoso libro Pedagogía del oprimido, que fue publicado en inglés y en español en 1970. Debido al conflicto político entre las sucesivas dictaduras militares autoritarias y el Freire socialista cristiano, el libro no fue publicado en Brasil hasta 1974, cuando el general Ernesto Geisel tomó control de Brasil e inició su proceso de liberación cultural.

En 1997, el día 2 de mayo, a sus 75 años, falleció Paulo Freire; días antes de su muerte él mismo aún debatía sobre las nuevas perspectivas de la educación en el mundo. Su pensamiento pedagógico continúa vigente en nuestros días. Se considera que sus aportaciones sobre la alfabetización crítica emancipadora son un referente obligado en las nuevas aproximaciones socioculturales sobre la lectura y la escritura en el mundo contemporáneo. Así, por ejemplo, las teorías críticas y los Nuevos Estudios de Literacidad, recuperan buena parte del legado freiriano.

La pedagogía crítica constituye un campo de docencia e investigación que ha tenido como impulsor principal a Freire. En esta línea de trabajo se encuentran los estudios deGiroux, McLaren, Apple, Macedo.¹

Paulo Freire y la pedagogía crítica

La pedagogía crítica ha sido considerada en la actualidad como el nuevo camino de la pedagogía, una en la cual se invite a las dos partes involucradas a construir sociedad desde la conciencia de los problemas sociales que se viven a diario y que afectan de manera directa e indirecta a las aulas de clase. Unos de los representantes de esta pedagogía es Paulo Freire, quien fue ministro de educación de su país, Brasil. Freire plantea que la educación en cada país debe de convertirse en un proceso político, cada sujeto hace política desde cualquier espacio donde se encuentre y el aula de clase no puede ser indiferente frente a este proceso; para este crítico de la educación, se debe construir el conocimiento, desde las diferentes realidades que afectan a los dos sujetos políticos en acción, aprendiz y maestro.

El maestro debe de ser el ente que lleve a los aprendices a pensarse la sociedad en la cual están desarrollando su proceso de aprendizaje, deben de construir desde los conocimientos previos que estos llevan al aula de clase, ya que son ellos un reflejo visible y fiable de las realidades sociales. Por su parte el aprendiz debe construir el conocimiento como un acto político, desde la relación con el maestro y los demás aprendices dentro del aula, para pasar de ser seres sociales pasivos a seres sociales activos, críticos y pensantes de la sociedad en la que están sumergidos. El pensamiento crítico dentro del aula no puede llevar a sus entes a ser seres negativos, por el contrario el negativismo debe de estar totalmente alejado del pensamiento crítico para no sesgar la mirada a lo positivo que se está viviendo y poder seguir construyendo desde la realidad.

Es precisamente de la pedagogía crítica propuesta por Freire de donde se desprende la Literacidad crítica que ha tenido como uno de sus principales autores al español Daniel Cassany, entre otros. Entendida como todo aquello que esté relacionado con la gestión de la ideología de los discursos, al leer y escribir, engloba todos los conocimientos, habilidades y actitudes y valores derivados del uso generalizado, histórico, individual y social del código escrito. (Cassany, D. “literacidad crítica: leer y escribir la ideología”).² Sin embargo, encontramos otros autores que al igual que Cassany han tenido en el maestro Freire a su principal fundamento para hablar de Literacidad crítica. La razón es que el maestro cree en despertar la conciencia de los estudiantes sobre las posibilidades que existen en el mundo para que, en lugar de conformarse, puedan tomar acciones con el fin de transformar sus vidas. La Literacidad crítica como componente de la pedagogía crítica, se centra en el lenguaje (nieto y Bode. 2008:57), citado en Cummins, 2000. Shordefine la literacidad crítica como “el uso del lenguaje que cuestiona la construcción social del individuo” (1999:4)”.³

La Alfabetización Crítica

La alfabetización crítica, también conocida como alfabetización liberadora o conscientizadora, es el pensamiento pedagógico de Freire, así como su propuesta para laalfabetización de adultos, que inspiraría los principales programas de alfabetización en Brasil a comienzos de los años 60. Freire elaboró una propuesta de alfabetización cuyo principio básico era A leitura do mundo precede a leitura da palavra⁴ (La lectura del mundo precede a la lectura de la palabra). Su objetivo es, incluso antes de iniciar el proceso de alfabetización, llevar al educando a asumirse como sujeto de aprendizaje, como ser capaz y responsable; así como también sobrepasar la compresión mágica de la realidad y desmitificar la cultura letrada, la cual el educando está iniciando. Durante este proceso el estudiante va desarrollando una visión crítica que le permitirá convertirse en un agente de cambio y/o producción cultural, en oposición al modelo de reproducción cultural que impera en la escuela.

En sus reflexiones sobre el acto de leer,⁵ Freire explica como en su primera infancia, lo primero que aprendió a leer fue su mundo inmediato, que aunque pequeño brindaba una gran riqueza de experiencias sensoriales. Sonidos, olores, colores y texturas representan los “textos”, “palabras” y “letras” en este contexto. Esta primera lectura se ve enriquecida también por el universo del lenguaje de los mayores quienes en sus conversaciones, a las cuales se ven expuestos los niños, expresan sus creencias, gustos, recelos y valores. Para Freire, sus padres y su profesora de infancia, Eunice Vasconcelos, desempeñaron un papel importante en este proceso; él resalta la importancia de esa primera experiencia con la lectura, en donde el adulto puede tener un rol significativo, promoviéndolo o dificultándolo. Ya en su adolescencia, junto a su profesor de lengua portuguesa, José Pessoa, Freire constituye la comprensión crítica, a través del ejercicio de la percepción crítica de los textos leídos, textos que se ofrecían a su búsqueda inquieta. Poco después, a la edad de veinte años, Freire empieza su labor como docente en los primeros cursos de secundaria y es allí cuando él comienza a poner en práctica su propuesta al permitir a los curiosos estudiantes descubrir los contenidos académicos en forma dinámica y viva, en el cuerpo mismo de los textos. La memorización mecánica de la descripción de un objeto no primaba en el quehacer diario, por el contrario, se daba prioridad al aprendizaje de su significación profunda; de esta manera, se lograba la memorización y posterior fijación.⁵

En los años 80, Freire junto con Macedo⁶ analizan los diferentes enfoques de alfabetización tradicional y plantean el enfoque de alfabetización liberadora como solución en el marco de las campañas de alfabetización en las colonias portuguesas en África. Dicho análisis muestra las falencias de los modelos tradicionales al enseñar la lectura y escritura como simples técnicas de decodificación (enfoque académico y enfoque utilitario), asimismo estos enfoques fallan al ignorar al patrimonio cultural de los educandos (enfoque cognitivo y enfoque romántico), silenciando sus voces. Freire y Macedo, resaltan la importancia del lenguaje en la alfabetización y las expresiones de dicho lenguaje fuera del aula prácticas vernáculas. Para ello, es necesario establecer un diálogo con el educando, en donde se diferencia hablar con el estudiente frente a hablarle al estudiante.⁵Autores como Giroux pedagogía crítica y Cassany nuevos estudios de literacidad entre otros, suscriben los planteamientos de Freire. Cassany, por ejemplo, en sus estudios sobre las nuevas formas de leer y escribir del nuevo siglo, enfatiza en la importancia de lo vernáculo, al hacer referencia al uso de las nuevas tecnologías digitales tanto en el aula como fuera de ella.⁷

Educación bancaria

Paulo Freire en su libro "Pedagogía del oprimido" hace una crítica a la educación que toma a los educandos como recipientes en los cuáles será depositado el saber. A este tipo de educación la llamó bancaría o pedagogía tradicional de los opresores puesto que, el educador es el único poseedor de conocimientos y es él quien va transmitir los conocimientos a los educandos, de tal forma que estos se convierten en sujetos pasivos y por tanto en sujetos oprimidos. En vez de comunicarse, el educador hace comunicados, meras incidencias, reciben pacientemente, memorizan y repiten”

Freire hace referencia a una de las actividades que comúnmente desarrolla el docente, la narración. Nos dice que "La narración, cuyo sujeto es el educador, conduce a los educandos a la memorización mecánica del contenido narrado. Más aún, la narración los transforma en “vasijas”, en recipientes que deben ser “llenados” por el educador. Cuando más vaya llenando los recipientes con su depósitos, tanto mejor educador será. Cuanto más se dejen “llenar” dócilmente, tanto mejor educandos será.”

Freire consideró que la educación bancaria debe cambiar a una educación con una visión crítica del mundo en donde vivimos, puesto que, no permite la conciencia de la realidad y la liberación de los educandos y sólo sirve a la clase dominante u opresora.

Homenajes

El educador ha recibido innumerables homenajes en diversas partes del mundo. Entre ellos se destaca, en la conmemoración número 92 del natalicio del educador en 2013, la inauguración de la primer estatua de Paulo Freire develada por la Internacional de la Educación en su ciudad natal,⁸ Recife, realizada por su amigo personal Adalberto Da Hora. En el acto participaron más de 700 educadores de todo el mundo reunidos en Brasil en el marco del II Encuentro Hacia un Movimiento Pedagógico Latinoamericano, organizado por la federación de sindicatos de la educación Internacional de la Educación.

Máximas de Paulo Freire

1.   Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre estamos escuchando una pedagogía de la respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho.

2.   El acto de escribir implica replantear, innovar y transformar.

3.   El saber no radica en el “acumular conocimientos” si no en el aprender mediante la conciencia crítica.

4.   No existe desfase entre el enseñar y el aprender, pues ambos implican un descubrimiento propio y ajeno.

5.   El aprender implica percibir, repensar y sugerir.

6.   El aprender y el escribir son procesos sincrónicos que permiten la ruptura de paradigmas mediante la concientización cotidiana.

7.   Mi visión de la alfabetización va más allá del ba, be, bi, bo, bu. Porque implica una comprensión crítica de la realidad social, política y económica en la que está el alfabetizado.

8.   Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos.

9.   Enseñar exige la corporización de las palabras por el ejemplo.

10. Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando.

11. Enseñar exige seguridad, capacidad profesional y generosidad.

12. Enseñar exige saber escuchar.

13. Nadie es, si se prohíbe que otros sean.

14. La Pedagogía del oprimido, deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación.

15. No hay palabra verdadera que no sea unión inquebrantable entre acción y reflexión.

16. Decir la palabra verdadera es transformar al mundo.

17. Decir que los hombres son personas y como personas son libres y no hacer nada para lograr concretamente que esta afirmación sea objetiva, es una farsa.

18. El hombre es hombre, y el mundo es mundo. En la medida en que ambos se encuentran en una relación permanente, el hombre transformando al mundo sufre los efectos de su propia transformación.

19. El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche, ni por la cantidad de libros leídos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas.

20. Solo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el acto de ser educados por los educandos.

21. Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre

22. La cultura no es atributo exclusivo de la burguesía. Los llamados «ignorantes» son hombres y mujeres cultos a los que se les ha negado el derecho de expresarse y por ello son sometidos a vivir en una «cultura del silencio».

23. Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras, sino a decir su palabra.

24. Defendemos el proceso revolucionario como una acción cultural dialogada conjuntamente con el acceso al poder en el esfuerzo serio y profundo de concienciación.

25. La ciencia y la tecnología, en la sociedad revolucionaria, deben estar al servicio de la liberación permanente de la HUMANIZACIÓN del hombre.

26. La educación no cambia el mundo, cambia a las personas que van a cambiar el mundo.

Sobre la educación y transformación social

Panel de Paulo Freire enCampinas, São Paulo.

·         La lucha ya no se reduce a retrasar lo que acontecerá o asegurar su llegada; es preciso reinventar el mundo.

·         La educación es indispensable en esa reinvención.

·         Jamás acepté que la práctica educativa debería limitarse sólo a la lectura de la palabra, a la lectura del texto, sino que debería incluir la lectura del contexto, la lectura del mundo.

·         El mundo no es, el mundo está siendo.

·         Si soy puro producto de la determinación genética o cultural o de clase, soy irresponsable de lo que hago en el moverme en el mundo y si carezco de responsabilidad no puedo hablar de ética.

·         Somos seres condicionados pero no determinados.

·         Todo acto educativo es un acto político.

·         No puedes enseñar a amar. La única forma de enseñar a amar, es amando. El amor es la transformación definitiva.

·         La utopía cierta para nosotros no podría ser aquella en que llegaramos a una especie de reino de la irresponsabilidad en que toda la gente usase su libertad para hacer lo que quieren. No es posible.

·         No hay vida sin límites [...] Yo reconozco que sin límites no es posible vivir.

·         Sería en verdad una actitud ingenua esperar que las clases dominantes desarrollasesn una forma de educación que permitiese a las clases dominadas percibir las injusticias sociales en forma crítica.

Obra

1959: La educación y la realidad brasileña. Recife: Universidad Federal de Recife, 139p. (Tesis de licitación para la silla de Historia de la Educación y Filosofía de Bellas Artes de Pernambuco).

1961: El propósito de una administración. Recife: University Press, 90p.

1963 La alfabetización y la conciencia. Porto Alegre: Editora Emma.

1967: La educación como práctica de la libertad. Introducción Francis C. Weffort. Río de Janeiro: Paz e Terra, (19 ª ed, 1989, 150 p.).

1968: Educación y concienciación: extencionismo rural. Cuernavaca (México): CIDOC / Cuaderno 25, 320 p.

1970: Pedagogía del oprimido. Nueva York: Herder y Herder, 1970 (manuscrito en portugués 1968). Publicado con el prefacio de Ernani Maria Fiori. Río de Janeiro, Continuum, 218 p.

1971: Extensión o comunicación?. Río de Janeiro: Continuum, 1971 93 p .

1976: La acción cultural para la libertad y otros escritos. Traducción Claudia Schilling, Buenos Aires: Tierra Nueva, 1975.

1977: Cartas a Guinea-Bissau. Graba un experimento en el proceso. Río de Janeiro: Paz e Terra, (4 ed, 1984.), 173 p.

1978: Los cristianos y la liberación de los oprimidos. Lisboa: Cuestiones BASE, 49 p. [Los Cristianos y la Liberación de los oprimidos] 1979: La conciencia y la historia: la praxis educativa de Paulo Freire (antología). Sao Paulo: Loyola.

1979: Multinacional y los trabajadores en Brasil. Sao Paulo: Brasiliense, 226 p.

1980: Cuatro cartas a los artistas y animadores culturales. Ministerio de Educación y Deportes, Santo Tomé y Príncipe.

1980: Conciencia: la teoría y la práctica de la liberación; una introducción al pensamiento de Paulo Freire. Sao Paulo: Moraes, 102 p. 1981: La ideología y la educación: reflexiones sobre la no neutralidad de la educación. Río de Janeiro: Continuum.

1981: La educación y el cambio. Río de Janeiro: Continuum.

1982: La importancia del acto de leer (en tres artículos que se han completado). Prefacio por Joaquim Antonio Severino.

1982 Acerca de Educación (Diálogos), Vol. 1 Rio de Janeiro:. Continuum.

1982 La educación popular. Lins (SP): Todos los Hermanos. 1983: La cultura popular, la educación popular.

1985: Hacia una pedagogía de la investigación. La vida escolar Making saber: 1986.

1987: Aprendiendo de la historia misma. Río de Janeiro: Paz e Terra, 168 p.

1988: En la escuela hacemos: una reflexión interdisciplinaria sobre la educación popular.

1989: Lo que debe hacer: teoría y práctica de la educación popular.

1990: El hablar con los educadores. Montevideo: Roca Viva.

1990: La alfabetización - Lectura del mundo y lectura de la palabra. Río de Janeiro: Continuum.

1991: La educación en la ciudad. Sao Paulo: Cortez, 144 p.

1992: Pedagogía de la esperanza: un reencuentro con la Pedagogía del Oprimido. Río de Janeiro: Paz e Terra, 245 p.

1993: Profesor sí, no tía: cartas a aquellos que se atreven a enseñar. Sao Paulo: Ojo de Agua, 127 p.

1993: Política y educación: ensayos. Sao Paulo: Cortez, 119 p.

1994: Cartas a Cristina. Prólogo de S. Adriano Nogueira; notas por Ana Maria Araújo Freire. Nueva York: Continuum. 334 p.

1994: La escuela se llama vida. Sao Paulo: Ática, 1985; 8. Edición.

1995: A la sombra de esta manguera. Sao Paulo: Ojo de Agua, 120 p.

1995 Pedagogía: diálogo y conflicto. Sao Paulo: Editora Cortez.

1996: El miedo y la audacia.En coautoria con Ira Shor. Prólogo Ana María Saúl; Río de Janeiro: Continuum, 1987.

1996: Pedagogía de la Autonomía. Río de Janeiro: Paz e Terra, 138 p.

2000: Pedagogía de la indignación - enseñando cartas y otros escritos. Sao Paulo: UNESP, 134 p.

2010: Por una pedagogía de la pregunta (con Antonio Faundez). Ediciones del CREC, 196 p.